برنامه درسی پنهان[1]، زیرمجموعه‌ای از نظریه‌های جامعه‌پذیری است که نحوۀ بازتولید فرهنگ از نسلی به نسل دیگر را در جامعه می‌کاود. در جامعه‌پذیری اولیه، والدین از رهگذر تعلیم و الگوسازی مستقیم، زبان، باورهای اخلاقی و ارزش‌ها، نقش‌های اجتماعی و خوراک‌هایی از این قبیل را در ذهن کودکان جا می‌اندازند. در پایان سدۀ نوزدهم، امیل دورکیم خاطرنشان ساخت که مدارس در انتقال کودکان از خانواده به جامعه، از جامعه‌پذیری اولیه به جامعه‌پذیری ثانویه نقش محوری دارند، جایی که در آن جامعه‌پذیری بیشتر از رهگذر رابطه با بزرگسالان و همسالان صورت می‌گیرد. دورکیم همچنین این اندیشه را پروبال داد که در مدارس بیش از آن چیزی که در برنامۀ رسمی کتاب‌های درسی، کتاب‌های راهنما و هدف‌نامه‌ها وجود دارد، آموخته می‌شود. عده‌ای از پژوهشگران سنت کارکردی-ساختاری محافظه‌کار و نیز سنت انتقادی رادیکال، استدلال می‌کنند که مدارس، هم در برنامه‌های درسی رسمی که در آن‌ها تاریخ، ادبیات و سایر اشکال سرمایه‌های فرهنگی ضروری برای شرکت در اجتماع آموزش داده می‌شوند و هم در برنامه‌های درسی غیررسمی یا پنهان که عناصر بازتولید اجتماعی، به‌ویژه انضباط و قشربندی برمبنای هوش، نژاد، جنسیت و طبقه اجتماعی را در ذهن دانش‌آموزان فرومی‌کنند، دست به کار بازتولید اجتماعی هستند.

رویکرد ساختاری-کارکردی

  تالکوت پارسونز در یکی از مقاله آغازینش، در سال 1959، کلاس‌های درس را عامل «تخصیص نیروی انسانی»[2] یا محلی که دستاورد تحصیلی و ویژگی‌های انتسابی، مانند پیشینۀ طبقاتی خانواده در بازتولید قشربندی اجتماعی سهم دارند، توصیف کرد. وی استدلال کرد که در مدارس امریکا، دیدگاه‌های خاصی در مورد «موفقیت» و «برابری فرصت» به کودکان القا می‌شود. کارکردگرایی ساختاری پارسونی، مدعی بود که مدارس بی‌گمان به دانش‌آموزان می‌آموزند که نابرابری پیامد «مشروع» تفاوت در دستاورد آموزشی است. به دنبال پارسونز، پژوهشگران کیفی کلاس‌های درس مدارس دولتی را رصد کردند تا ورزه‌های واقعی دست‌اندرکار جامعه‌پذیری و دسته‌بندی را شناسایی کنند. فیلیپ جکسون[3] ارزش‌ها، مقررات و رفتارهای اجتماعی را که از سوی آموزگاران تشویق می‌شدند، توصیف و اصطلاح «برنامۀ درسی پنهان» را ابداع کرد تا قواعدی را که برای پیشرفت مدرسه ضروری است، توصیف کند؛ به‌عنوان مثال، انتظار کشیدن بی‌سروصدا، خویشتن‌داری، پشتکار، تکمیل کار، استفاده درست از زمان، همکاری، تعهد، پاکیزگی، وقت‌شناسی و باادبی. سایر عناصر پنهان برنامۀ درسی در سازوکارها و سازوبرگ‌هایی مانند محیط فیزیکی مدرسه و کلاس‌های درس، کتب درسی، لباس‌های یکدست، نقش‌های جنسیتی دانش‌آموزان و آموزگاران و مدیران، نظام‌های مرتبه‌بندی، سلسله‌مراتب دانش و موضوعات درسی و تعلیم رقابت و مشارکت در ورزش‌ها، رقابت‌ها و عملکرد تحصیلی.  رویکرد نومارکسیستی  آموزش‌پژوهان نومارکسیست، در دهۀ 1970، شروع به بررسی مجدد برنامه‌های درسی پنهان کردند. آن‌ها مدعی بودند که بازتولید اجتماعی عبارت است از: «بازتولید نابرابری‌های مشروع، ازجمله طبقۀ اجتماعی، نژاد و جنسیت». دو اقتصاددان، ساموئل بولس[4] و هربرت جینتیس[5]، مطالعه‌ای اثرگذار انجام دادند که نشان می‌داد، هنجارهای مدارس چگونه با ساختارهای طبقاتی سرمایه‌دارانه حاکم بر کارگران، مدیران و مالکان متناظر است. دانش‌آموزانی که از طبقات اجتماعی مختلف می‌آیند با برنامه‌های درسی، انتظارات علمی و تکالیف درسی متفاوت و نیز برخورد متفاوت آموزگاران روبه‌رو هستند. مدارس در خصوص توانایی ذهنی، ویژگی‌های شخصی و انتخاب شغلی پیام‌های نامحسوس، اما اثرگذاری را به دانش‌آموزان مخابره می‌کنند. در اینجا نیز پژوهشگران کیفی بررسی می‌کنند، چگونه در ذهن دانش‌آموزان متعلق به اجتماع‌های بالادست، کشش به سوی موفقیت را جا می‌اندازند، حال آنکه در مدارس طبقات کارگر قواعدی را تکرار می‌کنند که مناسب کارهایی است که تخصص و استقلالی اندکی می‌طلبند. 

نظریۀ مقاومت

در دهة 1980، روایت‌های ساختارگرایی کارکردگرایانه و ساختارگرایی مارکسیستی، از سوی گروهی از نظریه‌پردازان منتقد، به پرسش گرفته شد. این نظریه‌پردازان، مفهوم برنامۀ درسی پنهان را به سبب این فرض مندرج در آن که دانش‌آموزان آموزندگانی منفعل‌اند و نمی‌توانند در جامعه‌پذیری چون‌وچرا کنند و آن‌را برای خود معنا کنند، نقد کردند. افزون‌براین، از نظر آن‌ها برنامه‌های درسی محل کشمکش و تضاد میان دانش‌آموزان، آموزگاران، مدیران و شهروندان است؛ بنابراین، برنامه درسی پنهان نظریه‌ای ناکامل است، چون عاملیت انسان و تضاد را نادیده می‌گیرد. ایدۀ مقاومت برای به چالش‌کشیدن سرشت سرکوبگر مدرسه‌داری مطرح شد.

نظریه‌پردازان مقاومت، چارچوبی نظری را شکل دادند که در آن، دانش‌آموزان و آموزگاران عاملانی فعال بودند که توان آن‌را داشتند که دستور کار جامعه‌پذیری را برچینند، رد کنند یا تغییر دهند. به گمان آن‌ها، برنامۀ درسی پنهان، ساختاری منسجم ندارد، بلکه پیام‌های ضدونقیضی دارد؛ بنابراین، بهتر است جمع آن یعنی «برنامه‌های درسی پنهان» را به‌کار بندیم. نظریه‌پردازان مقاومت، نه تنها به اینکه چگونه دانش‌آموزان معنا و فرهنگ را تولید می‌کنند، بلکه به اینکه چگونه دانش‌آموزان و آموزگاران، حتی ساختارهای عمیق پنهان را به پرسش می‌گیرند و برنامه درسی پنهان خودشان را می‌سازند، توجه کردند. پس نظریۀ مقاومت با پافشاری بر عاملیت انسان، مقاومت و کشمکش، با نظریۀ بازتولید مخالفت می‌کند.

برخی از نظریه‌پردازان به بُعد «پنهان‌بودگی» نیز توجه کرده‌اند. آنان با خاطرنشان ساختن این امر که دستور کار جامعه‌پذیری -دنبال‌کردن مقررات انتزاعی، فروپوشاندن هویت شخصی، تسلیم‌بودن به‌عنوان عضوی از گروه و غیره- به‌ کرات از سوی آموزش‌پژوهان برملا شده است، این پرسش را مطرح می‌سازند که «برنامه‌های آموزشی از چه کسانی پنهان‌اند؟». آن‌ها با تحقیق در مورد انواع مختلف پنهان‌بودگی -عامدانه، نامکشوف، پنهان اما مشهود، معلومِ برخی و نامعلومِ برخی دیگر- پیامدهای آشکارساختن این ساختارهای فراگیر مدرسه‌داری را جویا می‌شوند.

همچنان عرصه‌های پرباری برای پژوهش اجتماعی دربارة پیامدهای خواسته و ناخواسته مدرسه‌داری وجود دارد. به‌طور خاص، امروزه که خصوصی‌سازی، بن‌های تحصیلی و مدارس نظام‌نامه‌ای گزینه‌هایی را پیش رو می‌گذارند، مرتبط دانستن برنامۀ درسی پنهان با جامعه‌پذیری، مهم به‌نظر می‌رسد.

و نیز ببینید: گروه‌بندی توانایی؛ آموزش و عملکرد تحصیلی؛ آموزش، خط‌مشی و سیاست؛ انصاف آموزشی؛ ترک‌تحصیل؛ جداسازی در مدارس

بیشتر بخوانید

Anyon, Jean. 1980. “Social Class and the Hidden Curriculum of Work.” Journal of Education 162:67–92

Bowles, Samuel and Herbert Gintis. 1976. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books

Durkheim, Émile. [1925] 1961. Moral Education. New York: Free Press

Freire, Paulo. 1973. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury

Giroux, Henry. 1983. “Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis.” Harvard Educational Review 53:257–93

Jackson, Philip W. 1968. Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston

Martin, Jane R. 1976. “What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One?” Curriculum Inquiry 6(2):135–51

Parsons, Talcott. 1959. “The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society.” Harvard Educational Review 29:297–313

Portelli, John P. 1993. “Dare We Expose the Hidden Curriculum?” Pp. 171–97 in Reason and Values: New Essays in Philosophy of Education, edited by J. Portelli and S. Bailin. Calgary, Alberta, Canada: Detselig

Willis, Paul. [1977] 1981. Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University Press

   [1] hidden curriculum  

  [2] manpower allocation

  [3] Philip Jackson

  [4] Samuel Bowles

   [5] Herbert Gintis