اختلالات یادگیری[1]؛ اصطلاح اختلالات یادگیری به مشکلات یا دشواری‌هایی اشاره می‌کند که برخی از دانش‌آموزان در کسب دانش و مهارت‌های لازم برای موفقیت تحصیلی تجربه می‌کنند. تبیین‌های ارائه‌شده در خصوص اختلالات یادگیری محل مناقشه‌اند. فهم‌های نخستین از مشکلات یادگیری سرشتی روان‌شناختی داشت و بر مدل پزشکی مبتنی بود. به‌تازگی، نقدهای جامعه‌شناختی بر رویکردهای روان‌پزشکی به چشم‌اندازهای آموزشی تازه انجامیده است.

مدل پزشکی برآن است که نشانگان بیماری نمودهای رؤیت‌پذیر نوعی آسیب نهان‌اند و تعریف درمان مناسب این آسیب و در نتیجه درمان آن مستلزم تشخیصی دقیق است.

یکی از رویکردهای روان‌شناختی مبتنی بر مدل پزشکی در خصوص اختلالات یادگیری نشانهٔ «بیماری» را دستاورد ناچیزی می‌انگارد؛ آسیب نهان انگی مقوله‌ساز (مانند ناتوانی از یادگیری یا معلولیت ذهنی). درمان این بیماری که از طریق ارزیابی آموزشی تشخیص داده می‌شود، به‌شکل مداخله‌ای است که آسیب نهان را به‌منظور درمان بیماری هدف قرار می‌دهد.

  شناخته‌شده‌ترین طبقهٔ اختلالات یادگیری ناتوانی از یادگیری[2] است؛ اصطلاحی که آن را نخستین‌بار ساموئل کرک[3] در سال ۱۹۶۲ برای اشاره به هر نوع محدودیت غیرهوشی که مانع موفقیت افراد در تجربهٔ یادگیری می‌شود، وضع کرد. این اصطلاح به کسانی اشاره دارد که مقوله‌های سنتی مانند معلولیت‌های ذهنی نمی‌توانست ناتوانی‌شان را توضیح دهد. کرک ناتوانی از یادگیری را به‌نوعی عقب‌ماندگی یا اختلال در زمینۀ موفقیت تحصیلی مانند خواندن یا ریاضیات توصیف کرد. او بر پایۀ مدل پزشکی معتقد بود کژکارکردی مغزی[4] یا آشفتگی هیجانی[5] ناتوانی در یادگیری را پدید می‌آورد. نظر به دشواری شناسایی سرشت کژکارکردی مغزی نهان، کرک برآن بود معیارهای حذف می‌تواند ناتوانی از یادگیری را از سایر علل ناکامی متمایز سازد. او تصریح کرد این ناکامی نتیجهٔ معلولیت‌های ذهنی، محرومیت حسی[6]، یا عوامل فرهنگی، یا آموزشی نیست.

  از هنگامی‌که نخستین‌بار کرک این اصطلاح را معرفی کرد، چندین تعریف برای ناتوانی از یادگیری پدید آمده است، اما این تعاریف عموماً به معتقدات محوری او وفادارند؛ برای مثال، نخستین تعریف این اصطلاح در حیطۀ خط‌مشی‌گذاری عمومی که به‌عنوان بخشی از «قانون آموزش برای همۀ کودکان معلول»[7] به سال ۱۹۷۷ تدوین شد، اظهار داشت که ناتوانی از یادگیری:

  یعنی اختلالی در یک یا چند فرایند روان‌شناختی اساسی دخیل در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی که می‌تواند خود را به‌شکل نقص در شنیدن، تفکر، خواندن، تلفظ واژه‌ها، یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح مشکلاتی مانند معلولیت‌های ادراکی، آسیب مغزی، کژکارکردی حداقلی مغز، خوانش‌پریشی[8]، و زبان‌پریشی[9] پیش‌رونده را شامل می‌شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیری‌شان از معلولیت‌های دیداری، شنیداری یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، و محرومیت محیطی، فرهنگی یا اقتصادی مایه می‌گیرد، دربر نمی‌گیرد.

  اگرچه ناتوانی از یادگیری اصطلاح عامی است که طیف گسترده‌ای از وضعیت‌ها را دربر می‌گیرد، برخی از پژوهشگران و علاقه‌مندان به مقوله‌های خاص‌تری از اختلالات یا ناتوانی‌ها اشاره می‌کنند که نمونه‌ای از آن در ادامه می‌‌آید.

خوانش‌پریشی به‌طور خاص به اختلالات مرتبط با زبان نوشتاری (خواندن و تلفظ) اشاره دارد. استعمال این اصطلاح در کانادا، نیوزیلند، انگلستان، و ایالات متحدهٔ امریکا معمول است و در این مناطق آن را به‌عنوان نقصی عصب‌شناختی از معلولیت ذهنی جدا می‌کنند.

 زبان‌پریشی به اختلالی در آموختن یا کاربست زبان اشاره دارد. کودکان یا بزرگسالان ممکن است در فهم زبان (زبان ادراکی[10]) یا در صحبت‌کردن (زبان بیانی[11]) مشکلاتی داشته باشند.

  نوشتارپریشی[12] به ناتوانی در تولید متن نوشته‌شده اشاره می‌کند.

  محاسبه‌پریشی[13] به اختلالی در توانایی انجام تکالیف ریاضی اشاره دارد.

 نقدهای اجتماعی اختلالات یادگیری

تحلیلگران اجتماعی برآن‌اند انگ‌هایی مانند «ناتوانی از یادگیری»، «خوانش‌پریشی»، یا «اختلالات یادگیری»، و شناسایی دانش‌آموزانی خاص و چسباندن انگ «ناتوان از یادگیری» به آنها بیش از آنکه نمونه‌هایی از آسیب‌های عصبی باشد، برساخته‌های اجتماعی است.

نخست اینکه، چنین مقولاتی تمایزاتی دلبخواهی میان کودکان «نابهنجار» و کودکان «بهنجار» پدید می‌آورد. این مسئله از آن جهت مشکل‌آفرین است که پژوهش‌ها نشان می‌دهد هیچ مرزبندی سفت‌وسختی میان ویژگی‌های کودکانی که مبتلا به اختلالات یادگیری تشخیص داده می‌شوند و کودکان دیگری که در مدرسه ناکام‌اند یا کودکانی که پیشرفت تحصیلی‌شان بهنجار و عادی است، وجود ندارد.

دوم آنکه پژوهشگران پیوسته در تلاششان برای اثبات پیوندهای منطقی در مدل پزشکی آنگاه که در خصوص کودکان مدرسه‌ای به‌کار گرفته می‌شود، مشکل دارند. بسیاری از کودکان هیچ سرنخی از نقص یا آسیب عصب‌شناختی نهان نشان نمی‌دهند؛ به‌طوری‌که به‌جای شواهد آسیب‌شناختی، شاهد ناسازگاری شدیدی میان عملکرد و توانش‌ایم. افزون‌براین، پرسش‌هایی نیز پیرامون بسندگی روش‌های «تشخیص» آسیب نهان وجود دارد.

سرانجام اینکه، یکی از جدی‌ترین محدودیت‌های مدل پزشکی فقدان مداخلات آموزشی‌ای است که آسیب مفروض را هدف بگیرند و در کمک به پیشرفت کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری، اثربخش باشد. مداخلات مؤثر برای کودکانی که ناتوان از‌ یادگیری شناخته شده‌اند، همان اندازه موفق است که مداخلاتی که برای سایر کودکان صورت می‌گیرد.

چشم‌اندازهای آموزشی

چشم‌اندازهای آموزشی برای هر دو نوع تحلیل روان‌پزشکی و اجتماعی در باب ناتوانی در یادگیری بدیلی ارائه می‌کند. در سه دههٔ گذشته، متخصصان به‌طرز چشمگیری در شناسایی عوامل کلیدی‌ای که شالودۀ موفقیت در یادگیری‌اند، و در تدوین برنامه‌های آموزشی‌ای که توانایی یادگیری همۀ دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد ‐ از جمله آنهایی که ناتوان از یادگیری شناخته می‌شوند ‐ فعال بوده‌اند.

از چشم‌اندازی آموزشی، ازآنجاکه کودکان از جنبه‌های متعددی که در طول یک پیوستار در یادگیری اثر می‌گذارند با هم فرق دارند، ناکامی در یادگیری از تعامل ویژگی‌های فردی کودکان با برنامه‌های آموزشی ارائه‌شده برمی‌خیزد. واکنش مناسب به ناکامی «درمانی» روان‌شناختی یا آموزشی نیست، بلکه پیاده‌سازی برنامه‌هایی است که اثربخشی‌شان در بهبود دستاورد تحصیلی ثابت شده است.

  در موارد ناتوانی در خواندن و یادگیری، پیوستار آموزش مهارت‌های ضروری برای کودکانی که ناتوان از یادگیری یا خوانش‌پریش شناخته می‌شوند همانی است که برای دیگر کودکان است. کلید یادگیری خواندن آگاهی آواشناختی[14]، توانایی شناسایی، و به‌کارگیری ساختار آوایی زبان است. آگاهی آواشناختی پیش از توانایی خواندن شکل می‌گیرد و از روی آن می‌شود توانایی خواندن در آینده را پیش‌بینی کرد. حساسیت به آهنگ ادا[15] یکی از نخستین مهارت‌های آواشناختی است که پدید می‌آید و آگاهی از اصوات آغازین در پی آن می‌آید. بدخوانان که هم در میان کودکان ناتوان از یادگیری و هم در کودکان سالم یافت می‌شود، اغلب در پردازش آواشناختی است که نارسایی‌های اساسی دارند. بااین‌حال، دستورالعمل‌های واضح در آگاهی آواشناختی می‌تواند این نقایص را برطرف سازد و خواندن را در هر دو گروه از دانش‌آموزان بهبود بخشد.

  دومین دلیل ناکامی کودکان در آموختن خواندن سرشت خواندن‌آموزی آغازین است. خواندن‌آموزی اثرگذار باید به کودکان چگونگی استفاده از دانش خود دربارهٔ تناظر حرف-صدا برای ادای کلمات ناآشنا (آواشناسی)[16] را بیاموزد. دانش‌آموزان به برنامهٔ نظام‌مند و ساختارمند نیاز دارند که نحوهٔ رمزگشایی از متن را آموزش دهد. برنامه‌های آواشناسی‌بنیاد می‌تواند صرف‌نظر از انگ‌های مقوله‌ساز که به کودکان زده می‌شود، باموفقیت به آنها خواندن بیاموزد.

سایر روش‌های آموزش مؤثر عبارت است از به‌حداقل‌رساندن عناصر ذهن‌پریش در برنامه‌ها، به‌طوری‌که کودکان بتوانند بر روی عناصر اصلی تکلیف خود تمرکز کنند. دست آخر اینکه آموزگاران باید اطمینان یابند دانش‌آموزان آن‌قدر مهارت آموخته‌اند که بتوانند هر مرحله از زنجیرۀ یادگیری‌شان را به‌راحتی پشت‌سر گذارند.

و نیز ببینید: آموزش و عملکرد تحصیلی؛ آموزش و کودکان نیازمند خدمات خاص.

بیشتر بخوانید

Kirk, Samuel A. (2007). Educating Exceptional Children, 11th ed. Boston: Houghton Mifflin

National Reading Panel (2000). “Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read: An Evidence - Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction”, NIH Publication No. 00-4769. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, Retrieved December 27, 2007 (http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.cfm)

Spear-Swerling, Louise and Robert J. Sternberg (1999). Perspectives on Learning Disabilities, Boulder, CO: Westview

Stanovich, Keith E. (1986). “Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy”, Reading Research Quarterly 21: 360-407

Torgesen, Joseph K., ed. (1990). Cognitive and Behavioral Characteristics of Children with Learning Disabilities. Austin, TX: Pro-Ed

U.S. Office of Education (1977). “Education for All Handicapped Children Act”, Federal Register 42

 [1] learning disorders

[2] learning disability

[3] Samuel Kirk

 [4] cerebral dysfunction

 [5] emotional disturbance

 [6] sensory deprivation

[7] Education for All Handicapped Children Act

[8] dyslexia

[9] aphasia

[10] receptive language

[11] expressive language

[12] dysgraphia

[13] dyscalculia

[14] phonological awareness

[15] rhyme

 [16] phonics