آموزش و عملکرد تحصیلی[1]؛  در دو دهه گذشته، شاهد افزایش چشمگیر توجه عمومی به عملکرد تحصیلی بوده‌ایم. به‌لحاظ تاریخی، توجه به کیفیت نظام آموزشی ایالات متحده، فرازونشیب داشته است، اما به‌ندرت دوره‌ای را می‌توان یافت که به سنجش و مقایسه عملکرد دانش‌آموزان، آموزگاران و مدارس چنین توجهی شده باشد. درحالی‌که در دوره‌های پیشین، سنجش عملکرد بر نمودگارهای خلاصه‌ای، مانند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان متمرکز بوده است، تلاش‌های اخیر سنجه‌های پیراسته‌تری را به‌کار می‌برند. بررسی وضع کنونی عملکرد آموزشی -اینکه دانش‌آموزان به چه نحو به اهدافی که خود یا دیگران مقرر کرده‌اند، می‌رسند- مستلزم بررسی تغییرات پدید آمده در سنجش عملکرد و پیامدهای آن است.

تغییرات سنجش

دو اصلاح عام در آموزش ایالات متحده وجود داشته است که طی دو دهه گذشته، تمرکز کنونی بر عملکرد تحصیلی را پیش برده است: توسعه و اجرای آموزش استاندارد-بنیاد و اجرای قانون رسیدگی آموزشی به کلیۀ کودکان (ان.سی.ال.بی) (سال 2002). هر دو اصلاح، تمرکز خط‌مشی‌ها بر سنجش عملکرد آموزشی را شدت و حدت بخشیدند.

استانداردها

خاستگاه جنبش استانداردبنیاد، نگرانی دربارۀ شرایط مدارس ایالات متحده در پی انتشار گزارش ملت در خطر در سال 1983 بود. این گزارش، هشدار می‌دهد که بنیان‌های آموزشی کشور را «موج میان‌مایگی سست می‌کند» و اینکه عامل اصلی پیدایش این وضع، فقدان استانداردهای سفت‌وسخت در مدارس امریکاست.

باور بر این بود که وضع و اجرای مجموعه‌ای از استانداردهای آموزشی، راه‌حل میان‌مایگی شناسایی شده در گزارش ملت در خطر به‌شمار می‌آید. ایدۀ اصلی استانداردهای آموزشی این است: مجموعه‌ای از دانش و مهارت‌های مقدماتی وجود دارد که دانش‌آموزان در پایۀ تحصیلی خاص، باید بر آن‌ها تسلط یابند و این تسلط را باید با به‌کارگیری مجموعه‌ای از آزمون‌ها ارزیابی کرد. اصلاحات بر این ایده متکی بودند که پیشرفت آموزشی زمانی رخ خواهد داد که استانداردهای تحصیلی سفت‌وسختی تنظیم شوند، برمبنای این استانداردها، عملکرد دانش‌آموز ارزیابی شود و دانش‌آموزان و آموزگاران، مسئول برآوردن این استانداردها تلقی شوند؛ بنابراین، دهة 1990، شاهد آن بود که خط‌مشی‌گذاران آموزشی، بخش درخورتوجهی از انرژی‌شان را صرف توسعه و اجرای استانداردهای محتوا و عملکرد کرد. تقریباً همۀ ایالت‌ها، استانداردهای تحصیلی را اجرا کردند و امروزه همه ایالت‌ها به جز دو ایالت، در موضوع‌های اصلی، یعنی ریاضیات، هنرهای زبانی، علوم و مطالعات اجتماعی استانداردهای تحصیلی دارند.

قانون رسیدگی آموزشی به کلیۀ کودکان

در پی اصلاحات استانداردبنیاد و به‌ویژه ایجاد چارچوبی برای وضع استانداردهای عملکرد، ان.سی.ال.بی، تغییرات مهمی را در نظام آموزشی ایالات متحده ایجاد کرد، به‌ویژه اینکه، نقش دولت فدرال را به طرز چشمگیری گسترش داد.

نخستین مؤلفه از چهار مؤلفۀ کلیدی برنامۀ ان.سی.ال.بی، پاسخگویی قوی‌تر نسبت به نتایج است. این قانون برای ایالات نظامی از ملزومات را مقرر کرد، ازجمله ایجاد استانداردهایی برای آنچه کودکان پایه سوم تا هشتم، باید در دو موضوع ریاضیات و خواندن بدانند و نیز مجموعه‌ای از ارزیابی‌ها برای سنجش شمار کودکانی که استانداردهای ایالتی را برآورده می‌کنند. این مسئله به گسترش درخور توجه نیاز به آزمون در مدارس تعبیر شد، به‌طوری که دانش‌آموزان (به استثنای برخی از آن‌ها) از پایه‌های سوم تا هشتم، هرساله و از پایۀ دهم تا دوازدهم، دست‌کم یک‌بار آزمون می‌دادند.

  وضع ان.سی.ال.بی، علاقه و توجه به عملکرد نهادهای آموزشی را نیز افزایش داد. مدارس باید «برگۀ گزارش» سالانۀ ایالتی، ناحیه‌ای و مدرسه‌ای خود را دربارۀ اینکه چند کودک در ارزیابی‌ها، نمرات قابل‌قبولی گرفته‌اند، تحویل دهند. به موجب قانون فدرال، نواحی موظف‌اند از طریق این برگه‌های گزارش، داده‌های مربوط به دستاوردهای تحصیلی را در اختیار همۀ مدارس بگذارند. چنان‌که در بخش بعدی بحث می‌شود، این داده‌ها با پیامدهایی همراه است، ازجمله پاداش و تنبیه بر اساس عملکرد. همچنین به موجب ان.سی.ال.بی، مدارس موظف‌اند در راستای پیشرفت عملکرد دانش‌آموزان، پیشرفت سالانۀ بسنده (ای.وای.پی)[2] داشته باشند. گرچه در اینجا پرداختن به فرمول‌هایی که برای محاسبه و ارزیابی ای.وای.پی استفاده می‌شوند، بیش از اندازه پیچیده و مبهم است، همین‌قدر بگوییم که ایده اصلی نهفته در پس این ملزومات، آن است که نواحی هرساله در کاهش درصد دانش‌آموزانی که به سطح یادگیری کامل نمی‌رسند، گامی رو به جلو بردارد.

  قانون ان.سی.ال.بی به‌گونه‌ای طراحی شده که کاربران اصلی، داده‌های برگه‌های گزارش آموزگاران، مجریان و والدین باشند؛ بااین‌حال، داده‌های مربوط به عملکرد تحصیلی مخاطبان، به‌مراتب گسترده‌تری پیدا کرده‌اند و درحال‌حاضر در یادداشت‌های روزنامه‌ها و حتی در تبلیغات معاملات ملکی، سنجه‌های نمرات آزمون، نرخ فارغ‌التحصیلی و داده‌های مشابه در دسترس است.

پیامدهای عملکرد

افزایش تمرکز خط‌مشی‌ها بر عملکرد، با تغییراتی در طرز استفاده از سنجه‌های عملکرد تحصیلی همراه بوده است و خط‌مشی‌ها مبنای پاداش‌ها و تنبیه‌ها را عملکرد دانش‌آموزان، کلاس درس، مدرسه و ناحیه در آزمون‌ها قرار دادند. در سطح دانش‌آموزی، دهۀ گذشته شاهد کاربست فراگیر خط‌مشی‌هایی بود که ابقای دانش‌آموز در پایۀ تحصیلی را به عملکردش بر اساس ارزیابی استاندارد پیوند زدند. دانش‌آموزان بیشتر ایالت‌ها، از آن به بعد تابع مقررات آموزشی شده‌اند که ارتقای تحصیلی‌شان را به عملکردشان بر اساس ارزیابی استاندارد گره زده است و آن‌هایی که نمی‌توانند در چنین ارزیابی‌هایی حداقل نمره را بیاورند، ملزم‌اند که این دورۀ تحصیلی را دوباره بگذارنند. به همین قیاس، تعدادی از ایالت‌ها و نواحی در تلاش‌ هستند نظام‌هایی ایجاد کنند که در آن، حقوق آموزگاران و سایر مزایای آموزگاران را به ارزیابی‌هایی که از عملکرد مدرسه یا کلاس درس می‌شود، پیوند زنند. بااین‌حال، این تمهیدات در مرحلۀ پیاده‌سازی و اجرا با دشواری‌های چشمگیری مواجه می‌شود، چراکه دیرزمانی است که مزایای آموزگاران به سابقه و مقطع تدریس وابسته بوده است.

افزون‌براین، به‌موجب ان.سی.ال.بی، هریک از نواحی، پاسخگوی عملکرد مدارس قلمرو خود شدند و این پاسخگویی با همان روش استانداردی که پاسخگویی مدارس را ارزیابی می‌کند، سنجیده می‌شود. این قانون مقرر می‌کند که 95درصد دانش‌آموزان ناحیه و نیز 95درصد زیرگروه‌های نواحی بایستی آزمون شوند. در این نظام، عملکردی برای مدارس و نواحی که اهداف ای.وای.پی را محقق نکنند، تنبیه‌هایی در نظر گرفته شده است. مدارسی که با این سنجه موفق به تحقق اهداف ای.وای.پی نشوند، در معرض مجموعه‌ای از مجازات‌ها مانند جابه‌جایی کارکنان مدرسه، پیاده‌سازی برنامه‌های درسی جدید و «بازسازی» کامل مدرسه و انحلال قرار می‌گیرند.

پیامدهای ناخواسته

گرچه غرض از تغییرات خط‌مشی، افزایش سنجش‌پذیری و پیامدهای مثبت عملکرد تحصیلی، به منظور اثرگذاری بر ورزه‌های آموزشی است، تلاش برای پیوند پاداش‌ها و تنبیه‌ها نیز پیامدهای ناخواسته‌ای دارند. روزنامه‌ها، تعدادی از دانش‌آموزان، آموزگاران و حتی مدیران اجرایی در آزمون‌های بسیار مهم تقلب می‌کنند. به‌طور مشابه، در گزارش‌های روزنامه‌ها به دانش‌آموزان، آموزگاران و حتی مدیرانی اشاره شده که در آزمون‌های خطیر تقلب می‌کنند. به همین قیاس، گزارش‌های دیگر نشان داده‌اند دانش‌آموزانی که خود را در دستۀ دانش‌آموزان نیازمند خدمات خاص (دسته‌ای از دانش‌آموزان که به موجب ان.سی.ال.بی آزمون خاص خود را دارند) می‌گنجانند تا از شمول سنجش‌های عملکرد مدرسه خارج شوند.

  پیامد ناخواستۀ دیگر نظام آزمون‌های خطیر این است که آموزگاران و مدارس ممکن است منابع را به شکلی نامتناسب صرف دانش‌آموزانی کنند که در آستانۀ قبولی در آزمون‌ا‌ند. برای مثال، در مطالعه‌ای که راجع به دانش‌آموزان مدرسه‌ای دولتی در تگزاس صورت گرفت، از آموزگارانی سخن به میان آمد که هم‌وغم خود را صرف دانش‌آموزانی که «کودکان حبابی»[3] خوانده می‌شوند -کسانی که فاصله کمی تا قبولی در آزمون دارند، اما بدون کمک بیشتر نمی‌توانستند در آزمون قبول شوند- می‌کردند. همۀ این تعیین اولویت‌ها و تقلب‌ها را باتوجه به اهمیت مضاعف عملکرد در آزمون‌ها می‌توان فهم کرد؛ زیرا نتایج آزمون پاداش‌ها و مجازات‌های ملموسی دارد.

استمرار تفاوت‌های عملکرد

مدافعان اصلاحات آموزشی، استدلال می‌کنند که هم اصلاحات استانداردبنیاد و هم ان.سی.ال.بی می‌توانند مبنایی برای افزایش کارایی و افزایش انصاف در آموزش می‌شود. تارنمای ان.سی.ال.بی، به صراحت به این نکته اشاره می‌کند که این قانون «برای کمک به از بین‌بردن شکاف دستاوردهای تحصیلی دانش‌آموزان اقلیتی و محروم با همسالان‌شان طراحی شده است». بااین‌حال، به‌رغم توجه به سنجش عملکرد دانش‌آموزان و بازبینی‌های صورت گرفته در سنجش و پیامدهای عملکرد، شکاف‌های چشمگیری میان عملکرد همچنان باقی است -و این شکاف‌ها به‌رغم وجود برنامۀ فدرال برای پرکردن شکاف تاریخی در عملکرد وجود دارد. یکی از ابعاد نوآورانۀ ان.سی.ال.بی این است که این قانون لازم می‌داند نتایج عملکرد، بر اساس جنس، نژاد/قومیت، تسلط بر زبان انگلیسی، وضعیت مهاجرت، وضعیت ناتوانی و وضعیت اجتماعی-اقتصادی تفکیک شوند. بااین‌حال، شکاف‌ها در عملکردهای ارزیابی‌شده، همچنان باقی است. افزون‌براین، شواهدی وجود دارد که دانش‌آموزان فقیر و رنگین‌پوست، به‌نحوی فزاینده در دستۀ افرادی قرار می‌گیرند که نیازهای آموزشی خاص دارند، نیازهایی که آنان را از گروه دانش‌آموزان آزموده‌شده جدا می‌کند، راهبردی که بی‌آنکه توجهی به نیازهای آموزشی دانش‌آموزان کند، تنها درصدد تحقق بهبود عملکرد است.

آینده عملکرد تحصیلی

درحالی‌که عملکرد تحصیلی بی‌گمان در آینده نیز موضوعی مهم باقی می‌ماند، معلوم نیست که آیا نظام کنونی سنجش عملکرد، پاداش‌ها و تنبیه‌ها ادامه می‌یابد یا خیر و اگر ادامه می‌یابد، چگونه. ان.سی.ال.بی از سال 2008، برای تصویب مجدد در دست بازبینی است و درحال‌حاضر نمی‌توان با اطمینان از تمدیدش سخن به میان آورد. گروهی روبه‌گسترش از منتقدان برنامه‌های آزمون‌پرور به کرات این استدلال را مطرح کرده‌اند که این برنامه‌ها، یادگیری دانش‌آموز را فقط به موضوعاتی که آزمون دارند، محدود می‌کنند و اینکه آنچه آزمون می‌شود، لایه‌ای نازک از آن چیزی است که دانش‌آموزان باید بدانند و مهارت‌هایی مانند حل مسئله و تفکر انتقادی را نادیده می‌گیرد. اینکه این انتقاد‌ها در سنجش و پیامدهای عملکرد آموزشی تغییری ایجاد می‌کنند و اگر می‌کنند تا چه اندازه، پرسشی است کماکان بی‌پاسخ مانده.

و نیز ببینید: استاندارهای تحصیلی؛ مدارس نظام‌نامه‌ای؛ آموزش و مدارس مرکز شهر؛ آموزش، خط‌مشی‌ها و سیاست؛ آموزش و خصوصی‌سازی مدارس؛ آموزش و کودکان نیازمند خدمات خاص؛ انصاف آموزشی؛ مدارس ممتاز؛ قانون رسیدگی آموزشی به کلیۀ کودکان؛ ترک‌تحصیل؛ بودجۀ مدارس؛ جداسازی در مدارس؛ بن تحصیلی

بیشتر بخوانید

Booher-Jennings, Jennifer. 2005. “Below the Bubble: ‘Educational Triage’ and the Texas Accountability

System.” American Educational Research Journal 42(2):231–68

Carnoy, Martin and Susanna Loeb. 2002. “Does External Accountability Affect Student Outcomes? A Cross-State Analysis.” Educational Evaluation and Policy Analysis 24(4):305–31

Jacob, Brian A. and Steven D. Levitt. 2003. “Rotten Apples: An Investigation of the Prevalence and Predictors of Teacher Cheating.” Quarterly Journal of Economics 118(3):843–77

  [1] education, academic performance    

[2] adequate yearly progress (AYP)

 [3] bubble kids