آموزش و کودکان نیازمند خدمات خاص[1]؛  در طول تاریخ، در محل کار و جامعه نگرش‌ها و برخوردهای مردم نسبت به کم‌توانان، به طرز شگرفی نابرابر بود. ظهور آموزش دولتی همگانی در سدۀ نوزدهم، حوزۀ دیگری افزود که این نابرابری در آن میدان عمل یافت.

در ایالات متحده تا نیمۀ اول سدۀ بیستم، آموزش همگانی دولتی، به‌سان بسیاری از حقوق همگانی دیگر، شامل حال بسیاری از کم‌توانان نمی‌شد. در دهۀ 1950، اجتماع‌های والدین و متخصصان به‌ هم پیوستند تا کاری کنند که کودکان ناتوان نیز از حق آموزش عمومی بهره‌مند شوند و رهبران سیاسی رفته‌رفته از رهگذر قانون‌گذاری و تصمیمات دادگاهی، این حق را تصدیق کردند. آموزگاران نیز از رهگذر تدوین برنامه‌های آموزشی و دیوان‌سالاری که با نیاز این دانش‌آموزان به آموزش خاص هم‌ساز باشد و به آنان خدمت برساند، به این نیاز پاسخ دادند. نخستین قانون‌گذاری فدرال درخورتوجه، مواد 94 تا 142 «قانون عمومی» یا «قانون آموزش همگانی کودکان»[2] بود. این قانون که در سال 1975 تصویب شد، سه اصل بنیادین آموزش خاص را پایه‌ریزی کرد. این اصول از آن زمان، از طریق چند تصمیم دادگاهی مهم و تصویب‌های مجدد قانون گسترش یافته است. نسخۀ کنونی این قانون، «قانون پیشرفت آموزشی کم‌توانان» (آی.دی.اِی.ای)[3] است که در سال 2004 تصویب شد.

  اصل نخست این است که کم‌توانان صرف‌نظر از کم‌توانی‌شان، مستحق آموزش عمومی آزاد و مناسب هستند. نواحی باید برنامه‌هایی تدوین کنند که حاوی برنامه‌های درسی و آموزش درخور برای هریک از کودکان نیازمند خدمات خاص باشند. درحال‌حاضر، پیوستاری از خدمات وجود دارد که دامنۀ آن، از کمک به کم‌توانان در کلاس درس تا پیداکردن جای مناسب در بیمارستان یا آسایشگاه کشیده می‌شود.

دومین اصل، ملاکی است برای جایابی، اصلی که به حداقل محدودیت محیطی نام‌بردار است. این اصل، بدین معناست که از محیط‌های گوناگونی که خدمات مناسب کودک را ارائه می‌کنند، نخستین انتخاب باید نزدیک‌ترین مکان به جایی باشد که اگر کودک هیچ کم‌توانی نداشت، در آن آموزش می‌دید.

سومین اصل، این است که حق بهره‌مندی کودکان از آموزش در کنار همسالان، نباید بدون رضایت آن‌ها یا بدون رضایت والدینشان نقض شود. قانون فدرال به شکل آشکار، رویه‌های کسب رضایت آگاهانۀ والدین قبل از هرگونه تصمیم‌گیری را، صرف‌نظر از ارزیابی، طبقه‌بندی یا جایابی تعریف می‌کند.

غرض از وضع این اصول، فراهم‌نمودن خدماتی است که ذاتاً تبعیض‌آمیز نیستند و طراحی شده‌اند تا افراد در بزرگسالی، زندگی زایا و مستقلی داشته باشند. بااین‌حال، پیشرفت در آموزش کودکان، نیازمند خدمات خاص بسیاری از مسائل پیش روی کم‌توانان را حل نکرده است. از این گذشته، طبقه‌بندی و رویه‌های تعیین جا برای کودکان، در میان والدین و آموزگاران تردید و تضاد آفریده است. در بهترین حالت، این فرایند را می‌توان تلاشی برای پیشرفت تلقی کرد.

  تغییر در واژگان، تلاش برای پرهیز از مقوله‌بندی نامنصفانۀ کودکان نیازمند خدمات خاص را بازمی‌تاباند. جایگزین واژه «معلول»، واژۀ «کم‌توان» است که تفاوت ظریفی باهم دارند. کم‌توانی به وضعی اشاره دارد که در آن، فرد به‌دلیل از کارافتادگی یکی از اندام‌هایش نمی‌تواند برخی از مهارت‌های زندگی را به اجرا درآورد. معلولیت به موقعیت وابسته است. کودکانی که گرفتار اختلال کم‌توجهی‌اند، زمانی که باید برای مدتی طولانی نشسته و گوش دهند، ممکن است دچار معلولیت باشند، درحالی‌که در زمین بازی هیچ معلولیتی ندارند. افزون‌براین، صاحب‌نظران حوزۀ آموزش خاص، معتقدند زبانی که هنگام صحبت از کودکان نیازمند آموزش خاص از آن استفاده می‌شود، مهم است. نامیدن کودکان با عیب‌شان، مانند «کودک محصل کم‌توان» یا «درخودمانده»[4]، دلالت بر آن دارد که ناتوانی جنبۀ مهم زندگی کودک است. حامیان کم‌توانان به‌جای آن واژه‌ها، استفاده از نوعی نام‌گذاری که بر خود شخص تأکید کند نه بر ناتوانی، مانند «افراد دارای ناتوانی» یا «کودک دارای درخودماندگی» را تشویق می‌کنند.

  بحثی پرشورتر نیز پیرامون انگ‌زدن به کودکان بر اساس عیبشان در فرایند شناسایی افراد نیازمند خدمات آموزشی خاص درگرفته است. مدافعان این ورزه، معتقدند استفاده از عیب برای مقوله‌بندی کودک، کمک می‌کند تا وسیله‌ای برای بهبود و برنامه‌ریزی ارائه شود. مخالفان، از سرشت داغ‌آور انگ‌زنی انتقاد می‌کنند؛ انگ‌ها رفته‌رفته کاربست عمومی و اغلب بار منفی پیدا می‌کنند. افزون‌براین، در میان کم‌توانان توانایی‌ها، انگیزه‌ها و نگرش‌های گوناگونی وجود دارد که با انگ پوشانده می‌شوند. این انگ‌ها، سبب می‌شوند که هنگام صورت‌بندی اهداف و خدمات برای کودک کم‌توان، به همۀ نقاط ضعف و قوت کودک توجه نشود.

مسئلۀ دیگر در ارتباط با انگ‌زنی، طبقه‌بندی به شکلی بی‌تناسب، بیشتر دانش‌آموزان اقلیتی است. افریقایی-امریکایی‌ها 16.6درصد از دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند، اما حضور آن‌ها در دستۀ دانش‌آموزان نیازمند آموزش خاص، پررنگ‌تر است (20.5درصد)، واقعیتی که نگرانی‌ها و انتقادهای گسترده‌ای را برانگیخته است. دانش‌آموزان افریقایی-امریکایی، در قیاس با مجموع نژادهای دیگر 2.99 برابر بیشتر احتمال دارد که در دستۀ کودکان مبتلا به عقب‌ماندگی ذهنی قرار گیرند و 2.21 برابر بیشتر احتمال دارد که در مقولۀ مبتلایان به اختلال هیجانی جای گیرند. برخی متخصصان این بی‌تناسبی، طبقه‌بندی را به درآمد پیوند زده‌اند؛ 25درصد از دانش‌آموزان کم‌توان، در فقر زندگی می‌کنند، حال آنکه 20درصد کل جمعیت در فقر به‌سر می‌برند. برنامه‌های رفاه اجتماعی، برنامه‌های پیش از مدرسه، مانند برنامۀ «آغاز با امتیاز»[5] و افزایش آمادگی برای کمک به آموزگارانی که به کودکانی با پیشینه‌های فرهنگی و زبانی متفاوت درس می‌دهند، معطوف‌اند به وارونه‌کردن این جریان.

  بحث بر سر محل ارائه خدمات آموزش خاص، نگرانی‌ها در مورد سرشت تبعیض‌آمیز جداکردن کودک از همسالان‌شان و نیز اثربخشی آموزش در محیط آموزشی خاص را بازمی‌تاباند. «گنجانش»[6] اصطلاحی است برای نشان‌دادن جریانی که به‌راه افتاده است تا کودکان کم‌توان را در کلاس‌های عمومی و عادی نگه دارند و خدمات مناسب آن‌ها را همان‌جا ارائه کنند. گفت‌وگو و مناقشه، بیشتر دورادور جنبۀ دوم این مسئله می‌گردد: اثربخشی آموزش در محیط‌های گنجاننده. موافقان گنجانش به انگیزش تعامل با همسالان که مدل یادگیری و رفتارند و فواید این کار برای کودکان عادی، از حیث یادگیری تعامل با طیف گسترده‌تری از توانایی‌ها. مخالفان استدلال می‌کنند که اهداف و سرعت برنامه درسی در کلاس درس عادی، از آنچه کودکان به‌شدت کم‌توان و کودکان به‌نسبت کم‌توان، نیاز به یاد گرفتنش دارند، فراتر است و اینکه حضور آن‌ها در کلاس، در روند یادگیری همسالان سالم‌شان خلل ایجاد می‌کند. پژوهش‌ها پاسخ قطعی به‌دست نداده‌اند، چراکه به‌طور کامل پذیرفتنی نیست که کودکان در گروه‌های کنترل قرار گیرند و نیز ارائۀ خدمات تقویتی در کلاس درس عمومی همچنان مناقشه‌آمیز است. بااین‌حال، در نتیجه این فشار، شمار دانش‌آموزان دسته‌بندی‌شده‌ای که 79درصد روز خود یا بیش از آن‌را در کلاس عادی می‌گذارنند، بین سال‌های 1990 تا 2000، از 33درصد به 46درصد رسیده است.

  نگرانی دربارۀ اثربخشی آموزش خاص، از زمان آغاز مطالعات دربارۀ کارآمدی آن‌ها، یعنی از دهۀ 1950، یک مسئله بوده است. بخشی از این نگرانی، به مسائل بودجه مربوط است. به‌طور میانگین، آموزش کودکی کم‌ناتوان، حدود 6000 دلار بیشتر هزینه می‌برد. همچنین بدیهی است که به‌رغم کمک‌های بسیار، اغلب دانش‌آموزان نیازمند آموزش خاص، در سنجش‌های موفقیت، همچنان از همسالان سالم‌شان عقب‌ترند. برای مثال، در «ارزیابی ملی پیشرفت آموزشی»[7] که در سال 2002 به اجرا درآمد، 36درصد دانش‌آموزان کم‌توان پایۀ هشتم، نمرۀ قبولی را گرفتند، حال آنکه درصد قبولی همسالان سالم‌شان‌شان 79درصد بود.

  این نگرانی در مورد اثربخشی، به دو طریق خود را نشان می‌دهد. نخستین راه، افزایش میزان پاسخگویی در آموزش خاص است. کودکان کم‌توان ملزم هستند که با همان برنامه‌های درسی سازگار شوند که برای همسالان سالم‌شان تنظیم می‌شود. درنتیجه، پیشرفت بایستی بر اساس آن استانداردها سنجیده و ثبت شود. قانون پوشش آموزشی همۀ کودکان، ارزیابی کودکان کم‌توان را الزامی ساخت و ملزوماتی برای اصلاح عمل -آنگاه که اهداف محقق نمی‌شوند- مقرر کرد. مخالفان قانون پوشش آموزشی همۀ کودکان، این فرض را که با آموزش مؤثر تقریباً همۀ دانش‌آموزان کم‌توان می‌توانند با استانداردهای برنامۀ درسی سازگار شوند، به نقد می‌کشند.

آموزگاران خاص و مردم عادی، با شواهدی روبه‌رو هستند که ثابت می‌کند، گذار کم‌توانان به بزرگسالی پربار، اغلب رویای غیرواقعی است. در سطح ملی، تنها 48درصد دانش‌آموزان کم‌توان، مدرسه را با کسب دیپلم به پایان می‌رسانند. همچنین در قیاس با مردم عادی، نرخ بیکاری در میان کم‌توانان به مراتب بیشتر است (از 55 تا 79درصد به نسبت شدت ناتوانی‌شان). نتایج مطالعات نشان می‌دهند که دانش‌آموزان کم‌توان، اغلب برای ورود به بازار کار آماده نیستند. درنتیجه، قوانین جدید، دست‌اندرکاران را ملزم کرده‌اند که بر برنامه‌ریزی گذار از 14 سالگی به بالا، بیشتر پافشاری کنند. مؤلفه‌های برنامه‌ریزی عبارت‌اند: توجه به توانایی‌ها و ترجیحات دانش‌آموز؛ فراهم‌کردن تجاربی در مدرسه که به دانش‌آموزان کمک کنند که به اهداف شغلی‌شان برسند و همکاری میان مدرسه، خانواده و نهادهای عمومی برای شناسایی فرصت‌های آموزشی و استخدامی و تفریحی.

و نیز ببینید: آموزش و عملکرد تحصیلی؛ آموزش، خط‌مشی و سیاست؛ انصاف آموزشی؛ قانون پوشش آموزشی همۀ کودکان

بیشتر بخوانید

Heward, William. 2006. Exceptional Children: An Introduction to Special Education. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

 Individuals with Disabilities Education Improvement Act, P.L. No. 108-446 (IDEA 2004). Retrieved December 24, 2007 (http://www.copyright.gov/legislation/ pl108-446.pdf)

Ysseldyke, James, Bob Algozzine, and Martha Thurlow. 2000. Critical Issues in Special Education. Boston: Houghton Mifflin

[1] education, special needs children

 [2] Education of All Children

[3] Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA)

[4] autistic

[5] Head Start

  [6] Inclusion

[7] National Assessment of Educational Progress